A la manera en que el escritor italiano Ítalo Calvino inicia su novela Si una noche de invierno un viajero⁽¹⁾, me gustaría comenzar este artículo invitándolos a pensar en su propia experiencia como lectores.

No será esta una novela, claro está; pero sí hablaremos de literatura.
No será posible elegir entre las múltiples opciones, posiciones y lugares que la lectura de un libro nos ofrece, por cierto, pues la pantalla de una computadora suele obligarnos a mantenernos en una silla, desenrollando las páginas como si se tratara de un papiro electrónico (salvo que lo impriman, por supuesto, cosa que pocos hacen hoy en día); pero sí estará presente alguna práctica de lectura, propia, particular, silenciosa y que, quizás, permita algunas reflexiones sobre los modos de leer. Podríamos pensar en nuestra propia historia como lectores, una historia que suele comenzar con alguna forma de iniciación: alguien, cercano o lejano, nos acerca un libro diferente cuya lectura promete ser significativa; en algún estante, una habitación que no conocíamos, encontramos una novela que huele ligeramente distinta y cuyas tapas parecen interrogarnos. Nuestra historia como lectores ya ha comenzado, pero aún no lo sabemos. Seguramente, seguirán tardes de siesta con libros despiertos en las manos; noches en vela que se arrastran impacientes por conocer la suerte de un personaje. La vida, el mundo exterior, los sucesos cotidianos parecen detenerse en esos momentos, pero no desaparecen; simplemente, se suspenden, por un rato (como ahora, quizás, que nos hemos apartado ligeramente del curso de este artículo, de los temas ‘principales’, y sin embargo -eso espero-, no nos hemos ido tan lejos).

Como lectores, entonces, tenemos una historia y, también, algunas experiencias con los libros. Una cierta relación con la literatura ha comenzado a tenderse y, guiados por el deseo, las inquietudes o el interés hacemos de ello una profesión y nos convertimos en docentes de literatura. Somos docentes en una escuela y la literatura, aquel arte de las siestas y las veladas nocturnas, se convierte en un currículum que hay que enseñar a otros. Las dudas, los interrogantes son otros; los conflictos, las decisiones cambian. Incluso los modos de leer son otros, las maneras de acercarnos a los mismos libros difieren. Sobre estas cuestiones hablaremos en las páginas que siguen. Sin olvidar, si tal cosa es posible, ese mundo que forma parte de nuestra historia como lectores al que nos hemos retirado, por un rato, en esta introducción.

El currículum, el canon y las grandes maquinarias de lectura

La literatura es un arte, una experiencia estética que desborda el ámbito escolar.

Es, también, un modo de acercarnos a otra forma del saber, a temas que en el discurso literario emergen y se configuran con una sintaxis, unas palabras y unos sentidos propios. Ya se considere desde la función estética o poética, ya desde su carácter ficcional, la literatura es un exceso. Colocada en el ámbito escolar, la literatura parece requerir de unos discursos que la controlen, que habiliten ciertas lecturas y no otras, ciertas prácticas y no otras, ciertos sentidos. Analizar esta problemática implica distinguir una serie de aspectos que convergen cuando la literatura entra en el ámbito escolar, aspectos necesariamente vinculados entre sí  y donde nuestras decisiones e intervenciones en uno u otro de esos aspectos producen, sin duda, efectos, consecuencias, habilitaciones o clausuras.
Por un lado existen políticas educativas que, desde las instituciones oficiales, determinan el currículum de la literatura, establecen qué se lee en el ámbito escolar y cuáles son los conocimientos que se pretende que un alumno adquiera. Sabemos, además, que esos aspectos se ligan directamente con la elaboración de un canon literario escolar, más o menos prescripto según las épocas. Una serie de decisiones y de acuerdos recortan, dentro del campo de las producciones literarias, un canon literario escolar. Pero la historia no es tan sencilla. Sabemos que el currículum, el canon escolar y la misma literatura no son cuerpos inmutables. Entendidos como territorios flexibles están sujetos, creatividad mediante, a las nuevas producciones, a las nuevas lecturas, a los desacomodamientos y recolocaciones. Lo que aún no ha sido escrito ya está, de alguna forma, incidiendo en la definición de sus límites. Entendidos como territorios a conquistar, suponen zonas de conflicto. Lo que ya ha sido escrito puede funcionar como modelo a imitar y transformarse, de un currículum para otro, en materia que se acuerda olvidar. Así, la historia de la enseñanza de la literatura⁽²⁾, en relación con la definición de un currículum y un canon escolar, puede narrarse como una historia de decisiones y los conflictos, que en tal caso, no son la novedad pues estuvieron presentes ya en la fundación de la disciplina misma.
Sin embargo, y a sabiendas de que siempre es necesaria una selección de textos cada año (en nuestra historia como lectores, también están presentes esas decisiones y selecciones cuando elegimos qué leer cada tarde o cada noche), pocas veces se discute con los alumnos una definición sobre la literatura. Qué cosa sea lo literario es algo que, en ocasiones, suele quedar al margen ya sea como algo dado, que no merece cuestionamientos, ya como algo que no vale la pena discutir o pensar. También es cierto que, hoy en día, asistimos a una ausencia de decisiones oficiales en torno al currículum, en relación a un canon, a una selección de textos. Sin embargo, sin dejar de exigir esas definiciones y desde el lugar de una reflexión necesaria sobre la propia práctica como docentes, podemos pensar sobre los criterios que sustentan nuestras selecciones de textos, criterios que, por lo general, no suelen ser demasiados aunque sí supongan diversas posturas o respuestas. Así, seleccionamos una obra según su pertenencia a un canon escolar histórico, esto es, lecturas que se consideran no pueden obviarse; según su actualidad, es decir, textos contemporáneos, que privilegian un lenguaje considerado más accesible; según el destinatario de las lecturas, es decir, textos cuyos temas se consideran ‘convocantes’ para los alumnos; y también, según el gusto personal, el privilegio de la propia experiencia de lectura.

Por otro lado, podemos detenernos en un segundo aspecto que atraviesa la enseñanza de la literatura: los marcos teóricos que sustentan ciertos modos de leer, algo así como las grandes maquinarias de lectura. Al recorte de qué se lee se suma, ahora, qué se dice sobre lo que se lee, qué es necesario que un alumno aprenda sobre literatura (en todo caso, podríamos preguntarnos, también como lectores, qué es saber sobre literatura). La retórica y la historia de la literatura fueron, cada una a su tiempo, los grandes paradigmas teóricos hegemónicos que dominaron durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX el campo de la enseñanza⁽³⁾. Brevemente, podemos decir que la selección de textos literarios (casi siempre “escogidos” y considerados como “modelos a imitar”) propuesta desde la perspectiva de la retórica se reemplazó por una sucesión de individualidades (“consagradas y representativas”, presentadas a través de sus biografías) desde la perspectiva de la historia de la literatura, haciendo a un lado el carácter histórico concreto de las prácticas literarias. Los cuentos, las novelas, las poesías, se leían bien para buscar figuras retóricas, bien para constatar la vida de un autor y del uso del tratado de retórica se pasó, así, al manual de historia literaria⁽⁴⁾. La literatura, entonces, es ya un objeto de estudio y sobre ella es posible un saber descriptivo, objetivo y transmisible con facilidad; saber sobre literatura es saber una serie de términos retóricos o una serie de datos históricos. Hacia mediados del siglo XX, la teoría literaria aporta algunos conceptos nuevos para hablar sobre la literatura, básicamente, a partir de las investigaciones y propuestas del formalismo ruso y el estructuralismo francés, que permiten pensar lo específico de la literatura, lo que los formalistas llamarán la “literaturidad”. A partir de estos nuevos paradigmas, ingresan las nociones de narración, perspectiva del narrador o punto de vista, historia y discurso/relato, tiempo del relato, entre otras. Sin embargo, la entrada en el ámbito de escolar de esas nociones se produjo a la par de la reforma educativa de la década del 80. Junto con ella, hizo su ingreso en el currículum escolar la lingüística textual y su consideración de la literatura como “un discurso social más”, lo que se tradujo en un notable encogimiento de eso que llamamos literatura.
Si, como sostiene Chartier, la historia está hecha de continuidades y rupturas, en el caso de la historia de la enseñanza de la literatura (quizás así suceda en la historia de la enseñanza en general), es habitual que las rupturas se propongan como un corte definitivo con lo anterior, como el sepultamiento de ciertos conocimientos que, a la luz de una nueva corriente, pasan a considerarse obsoletos. Parece que los saberes y conocimientos no pueden sumarse, lo que resultaría un modo productivo de hacer avanzar el aprendizaje no sólo de los alumnos sino también el de los docentes que, en cada clase, volvemos a considerar qué enseñar y cómo. Quizás habría que pensar qué saberes de la retórica, de la historia literaria, de la teoría nos resultan útiles para pensar sobre la literatura. Y sobre todo qué prácticas se promueven a partir de esos saberes.

"Quizás habría que pensar qué saberes de la retórica, de la historia literaria, de la teoría nos resultan útiles para pensar sobre la literatura."

Por último, tenemos los materiales que rodean la enseñanza de la literatura y, a través de los cuales, se tramita: manuales y libros de texto, antologías, cuadernillos y libros destinados a la formación de docentes y de alumnos. Aquí, los textos suelen acompañarse con una serie de consignas de lectura que promueven diversos modos de leer. Así, se distinguen consignas que ponen en juego la comprensión (que funcionan como una suerte de constatación de lectura del texto), el análisis (que proponen el reconocimiento de los procedimientos y los recursos utilizados, aunque en ocasiones centran su atención en verificar o, incluso, aprender las mismas categorías de análisis) o la interpretación (que promueven la búsqueda de sentido en un texto, la elaboración de una lectura). Otras propuestas vinculadas a la interpretación, suponen la lectura comparativa de textos que trabajan un mismo tema en diferentes épocas o abordado por diversos autores de literaturas de distintas nacionalidades. O bien, se promueve la comparación de textos literarios diversos dentro de un mismo género o entre géneros diversos. Al vincular literaturas de distintas nacionalidades, comparar versiones de un mismo texto en géneros diversos o variaciones sobre un mismo tema se promueve tanto el análisis como la interpretación de lecturas dentro de un universo más amplio, el la cultura, al mismo tiempo que se hace a un lado el recorrido cronológico o histórico casi siempre fijo o cristalizado. La lectura, podríamos decir, adquiere movimiento, flexibilidad (de una manera similar a como nosotros, simplemente lectores, nos acercamos a los textos). 

³Gerard Genette analiza el pasaje de una tradición en la enseñanza de la literatura basada en la retórica a una modalidad historiográfica. Parte de una curiosa adivinanza citada por Flaubert en su correspondencia: “¿Cuál es el personaje de Molière que se parece a una figura retórica? - Es Alceste porque es misántropo.” La anécdota es el puntapié inicial del teórico francés para desandar un siglo de enseñanza de la literatura (Genette, Gerard, “Retórica y enseñanza”, en: AA. VV., Literatura y educación, CEAL, Buenos Aires, 1992).

⁴En “Reflexiones sobre el manual”, Roland Barthes señala la ilusión que crea el manual al propone que, en su interior, se encuentra toda la literatura. R. Barthes, El susurro del lenguaje, Paidós, …

El aula, las prácticas de lectura y las prácticas de escritura

Si pensamos la escuela como un escenario donde el intercambio de lecturas es posible, surgen prácticas de lectura posibles, basadas en una concepción del docente como mediador, y prácticas de escritura, centradas en la metodología del taller de escritura y haciendo hincapié en la invención y la creatividad. Seguramente, fue necesario que se modificaran los conceptos mismos de autor5, de lector y de la escritura misma para que otras prácticas puedan ser, al menos, pensadas, propuestas que, por otra parte, permiten ligar nuestro hacer como docentes y nuestro hacer como lectores. Se trata de experiencias que proponen la formación de lectores y que inician a los alumnos en una práctica de la escritura literaria.
Tanto en la formación de lectores como en la práctica de la escritura literaria se suele hacer hincapié en el desarrollo de hábitos de lectura, de estrategias de lectura y escritura, en la formación del gusto por las obras literarias, en el goce y en el disfrute de la literatura. Pocas cosas tan genuinas como estas, lo sabemos como lectores y escritores. Pero en la experiencia concreta del aula, a veces, desaparecen, y de tan obvias se escurren con facilidad. Por eso la propuesta es pensar ambas prácticas en relación con nuestras propias prácticas. Formar lectores sin olvidar lo que a nosotros nos pasa cuando leemos. Iniciar la escritura literaria sin perder de vista lo que nosotros experimentamos cuando escribimos. Esto supone un ejercicio no necesariamente difícil pero al que, probablemente, no estemos acostumbrados. Porque precisa vincular nuestros saberes sobre esas prácticas con lo que no sabemos, con lo que vendrá.
Leer es siempre una aventura, una práctica que (incluso etimológicamente) se abre a lo que vendrá. Frente a un nuevo libro solemos tener alguna expectativa por ese viaje, algún deseo (lo hemos tenido en otras ocasiones: con otra novela del mismo autor, con otro cuento del mismo género), pero no sabemos qué vamos a encontrar esta vez. El libro puede fascinarnos por el abordaje de un tema que aún no habíamos pensado, puede interesarnos el manejo del tiempo, la perspectiva, algunas palabras, una frase.  También, puede no gustarnos, simplemente, podemos abandonarlo porque es difícil, porque no nos interesa, porque sí. Todo eso nos puede pasar con un libro. Todo eso, también forma parte de nuestros hábitos lectores, del goce y del disfrute, de las estrategias que desarrollamos para avanzar, suspender, remontar y terminar una lectura.

"Leer es siempre una aventura, una práctica que (incluso etimológicamente) se abre a lo que vendrá"…"Escribir también es una aventura. No sabemos qué viene después."

Escribir también es una aventura. No sabemos qué viene después. No sólo si consideramos propuestas más libres de escritura sino incluso en aquellas más pautadas (Reescribir el cuento narrado desde la perspectiva de la protagonista y en primera persona, por ejemplo). Las posibles resoluciones son variadas: podemos ensayar algunas, privilegiando distintos aspectos del cuento; podemos no lograr resolverla más allá del cambio de unos cuantos pronombres y verbos. Podemos escribir un cuento que nunca hubiéramos imaginado o terminar con una versión demasiado parecida a la original. Sin duda, luego de pelearnos, agradecer, enojarnos con los diccionarios que no traen la palabra que buscamos, con otras lecturas y con innumerables ideas que, casi siempre, se contradicen. Todo eso nos pasa cuando escribimos, mientras tachamos, pasamos en limpio, pulsamos "enter" o llenamos un cesto de papeles. Todo eso forma parte de las estrategias que intentamos cuando escribimos.
¿Qué espacio hay en las aulas para que esas cosas que nos pasan cuando leemos y cuando escribimos sucedan? Porque, como lectores y escritores sabemos que esas cosas forman parte de leer y escribir. Y más allá de que resulten o no, siempre suponen un aprendizaje. Porque aun cuando la reescritura del cuento no fue lo que esperábamos, sabemos que el próximo cuento será leído de otro modo. Porque las lecturas que nos fascinan siempre aparecen cuando escribimos y las que no nos gustan, también. A su manera.
La lectura. No importa qué edad tenga el lector, a casi todos nos sigue gustando la lectura en voz alta, la voz narradora ahí, tan presente como en la antigüedad. ¿Cuántos cuentos leemos en voz alta en el aula? ¿En cuántas ocasiones nos permitimos asistir a ese momento mágico cuando el silencio se construye de a poco y, al fin, es tan intenso que permite medir las ganas de saber cómo terminará la historia, qué pasará? La escritura. Algún texto literario como punto de partida, varias consignas lúdicas. Sabemos que lleva tiempo, lo sabemos como escritores que, a veces, intentamos una consigna. ¿Cuántas veces se lo destinamos? Hay mucho que hacer, la hora no alcanza para todo. ¿Pero no es un modo de aprovechar el encuentro en el aula más significativo?
No se trata –y quizás convenga aclararlo- de hacer a un lado las decisiones en torno al canon literario, a los contenidos, a los marcos teóricos, a las consignas. En todo caso, la propuesta es reflexionar sobre esas cuestiones situándolas en el marco de las prácticas de lectura y escritura que deseamos promover. Y si acordamos en que el objetivo de enseñar Literatura es formar lectores e iniciar a los alumnos en la escritura, quizás habría que hacerle un lugar a un genuino desarrollo de las tan mentadas estrategias de lectura y de escritura, que no son otras que aquellas que nosotros mismos manejamos, las que ponemos en práctica como lectores y como escritores. Y construirlas con nuestros alumnos, construir esos saberes con ellos, ponerlos en juego aunque no siempre sepamos qué va a suceder, qué vendrá luego.

Si una mañana de invierno, un docente comienza su clase leyendo un poema, un cuento, una novela, tal vez, un alumno inicie su historia como lector recordando una escena en el aula, acompañado de otros compañeros y ligeramente abstraído por la voz que va enhebrando una historia a pesar del frío.