Cuenta Borges que a Macedonio Fernández no le interesaba en lo más mínimo publicar sus cosas:

"escribo para ayudarme a pensar", decía.

¿Para qué leemos? ¿Para qué escribimos? Sin duda la relación que cada lector/escritor establece con los textos es diferente. Se podría decir que uno puede leer/escribir casi por cualquier motivo: se lee para llorar, para conocer, para aprender, para reír, para descubrir, para plagiar, para soñar. Algunos escritores han hecho sus trabajos para ser famosos, otros para cambiar la realidad social, otros para expresar su yo interior.

¿Por qué queremos que nuestros alumnos lean y escriban textos literarios? ¿Con qué fin trabajamos con ella en la escuela?A lo largo de la historia las perspectivas institucionales al respecto han sido múltiples y se han correspondido con diferentes momentos históricos-sociales, cada uno de los cuales ha construido un programa de lectura a la medida de sus necesidades.

La escuela secundaria ha sido, por mucho tiempo, una de las principales encargadas de la tarea nacionalizadora. En la los programas escolares se leía el Martín Fierro de José Hernández, El Matadero de Esteban Echeverría, Recuerdos de provincia o el Facundo de Domingo Faustino Sarmiento. La literatura quedaba así consagrada en un canon al servicio de la formación ciudadana nacional.
En la escuela primaria, hasta los años ochenta, predominaba una línea de trabajo -aún no extinta- que colocaba su foco de atención en una literatura didáctica y moralizante, hecha ad hoc, que pretendía enseñar saberes a los niños y embriagarlos de honestidad y rectitud. A partir de esta década, tras la vuelta de la democracia, nuevos autores con una perspectiva literaria distinta empiezan a dominar un nuevo campo editorial: la llamada literatura infantil y juvenil. Son Gustavo Roldán, Ema Wolf, Graciela Montes, Laura Devetach y otros. Con ellos la literatura empieza a considerarse un objeto diferenciado; a la escuela ingresa una literatura infantil que ya no es hecha con el propósito mismo de leerse en la escuela, dar consejos a los niños y ayudar al docente en su tarea.

Esta nueva literatura modela su propia estética, juega con lenguaje y busca su lugar dentro de la esfera del arte y el mercado editorial. La "autonomía" que la literatura va buscando implicará, a su vez, encontrar nuevas formas de lectura, nuevas prácticas. Es así que podemos entender como los objetivos que tengamos al presentar los materiales literarios influirán y condicionarán las prácticas de lectura de nuestros alumnos ¿Qué es lo que perseguimos? Vimos como la literatura puede ser usada para fines extraliterarios, como podemos someterla al imperio de la moral o la didáctica por medio de textos y lecturas que busquen respuestas y consideraciones que deben ser aprehendidas por los lectores.

Hoy en día, a pesar de haber de seguir teniendo textos, editoriales, colecciones y concepciones que siguen el camino de cómo enseñar al niño a cruzar la calle, cómo hacer para que coman, que vayan al dentista, que se bañen o que sean buenos con sus compañeros, podemos, a partir de las experiencias desarrolladas, pensar la literatura de otra forma.

El caso Petit. El poder leer(se)

La antropóloga francesa Michèle Petit ha estudiado de de cerca la relación de los jóvenes con la lectura. Para ella, no se trata de hipotetizar acerca de cuál sería el papel que la lectura debería ocupar en la vida de los sujetos, sino de pensar a partir del rol que ésta realmente ocupa. En los barrios populares de Francia, donde los investigadores que se preocupan mucho por la pérdida del hábito de lectura no pensarían encontrar "buenos lectores", Petit trabajó con jóvenes a los que la lectura les ha transformado la vida, los había ayudado a sobrevivir en un ambiente realmente hostil. Desde las bibliotecas populares, estos jóvenes habían logrado resistir el proceso de exclusión y acceder a los bienes culturales que, generalmente, les son negados.

Y la ficción va al banquillo.

En su libro El concepto de ficción, Juan José Saer pone a discusión el valor de verdad de la ficción:

Pero que nadie se confunda: no se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de la verdad, sino justamente para poner en evidencia el carácter complejo de la situación, carácter complejo del que el tratamiento limitado a los verificable implica una reducción abusiva y un empobrecimiento. Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficción multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en su turbulencia…

En otras palabras, la ficción tendría el poder de poder trabajar con "la realidad" sin decir "la verdad". La consecuencia directa de esto es que la literatura nos daría la posibilidad de pensar, a veces desde otros mundos, el propio. Con esto, retornamos a la cita de Macedonio y encontramos un nuevo para qué: la literatura podría ser un lugar desde donde pensar el mundo y pensarse a sí mismo. Pero para esto nos falta una clave.¹

¹ Saer, Juan José: El concepto de ficción. Bs. As.: Ariel, 1997, pp. 11-12.

¿Cómo se lee?

Si se observan los trabajos sobre la lectura aparecidos en las últimas décadas, se pueden apreciar concepciones diferentes sobre lo que implica leer. Básicamente interesa distinguir dos de ellas. Una que se apoya en la lectura como un conjunto de habilidades y saberes, en donde se mide el éxito del lector. Este éxito, a su vez, se basa en poder llegar a la comprensión del texto, que es, en otras palabras, descubrir su sentido. En consecuencia, el rol de los profesionales o especialistas en el campo (docentes de todos los niveles, licenciados, teóricos, etc.), portadores de la verdad y  el saber, sería  asegurar el buen entendimiento del texto.

Como se ve, esta práctica tiene ciertas implicancias: 1) el sentido se encuentra en el texto mismo 2) la lectura es un proceso unilateral, sin transacción, en el cual el lector debe enfrentarse al texto y descubrir su sentido 3) el lector es pasivo y extraño en ese proceso: todos los lectores, sin importar sus deseos o conocimientos, deben llegar al mismo lugar.

Esta ha sido, durante muchos años, la práctica de lectura más común en escuelas, profesorados y universidades.
La segunda de las concepciones sobre la lectura descansa en otro tipo de supuestos. En principio, la libertad del lector. Al leer, cada sujeto produce su propia lectura y, también, su propio texto. Así, no habría dos lecturas iguales (ni dos textos). El lector es un sujeto activo, participante; no llega al momento de la lectura como una tábula rasa, sino que en este acto interviene toda su subjetividad: sus deseos, sus lecturas anteriores, sus expectativas, sus prejuicios.

Cada lector rescribe el texto y lo incorpora a su trama de lecturas y saberes de una forma particular. Cuando un niño lee un cuento y dice "ah, un lobo, como en Caperucita Roja" lo que está haciendo es poner a funcionar su capital cultural, su entramado de saberes, y los está utilizando para entender, disfrutar y pensar en este nuevo texto.

"el lector es activo, no existe lectura sin construcción del significado"

Algunas consecuencias de esta concepción son:

1) no existe un sentido en el texto, el sentido está más allá, fuera de él. La lectura es un diálogo entre el texto y el lector y no existe un rol definido de emisor y receptor.

2) el lector es activo, no existe lectura sin construcción del significado.

3) no hay lecturas más esperables que otras, o más bien, lo esperable es que cada lector pueda consolidar un vínculo entre el texto y su experiencia personal en un proceso de apropiación.²

²Para una experiencia de lectura y escritura basada en este paradigma véase de Liliana Mabel Ruiz y María Eugenia Fernandez: "Mueve la columna vertebral brinda su aroma. ¿A dónde vamos? Dueño. Paso a paso": hacia una cultura letrada, en revista digital Imaginaria N°149, 2 de marzo de 2005. http://www.imaginaria.com.ar/14/9/lecturas.htm#notas

"...no existe un sentido en el texto, el sentido está más allá, fuera de él..."

¿Qué se lee? ¿Cómo seleccionar los textos adecuados?

Una de las formas más comunes de seleccionar textos en la actividad docente es seguir las prescripciones etáreas que propone el mercado. Hoy día las colecciones infanto-juveniles destinan determinados textos para determinadas edades. Si bien esto pareciera un criterio lógico, no debería convertirse en un dogma. No es cierto que un niño de 10 años no pueda disfrutar de los Cronopios de Cortázar, o  un niño de 12 del Macondo de García Márquez, por dar ejemplos del canon. El problema de lo posible tiene que ver con lo esperable: podemos leer a los Cronopios, las Famas y las Esperanzas a los 8, los 10 o los 12, la cuestión estriba en tener claro las expectativas de lectura en cada caso.

Otro de los índices es la calidad del material. Pero, ¿qué es un buen libro?  ¿Qué es buena literatura? En principio, podríamos decir que hay textos literarios que propician el crecimiento de los lectores, que lanzan al lector hacia nuevas lecturas, que, como decía Barthes, nos hacen levantar la cabeza.³ Otros son más chatos, vienen ya masticados y digeridos y no nos permiten hacer el trabajo a nosotros.

"...hay textos literarios que propician el crecimiento de los lectores, que lanzan al lector hacia nuevas lecturas..."

Pero no existen recetas para seleccionar textos. No hay textos infalibles y tampoco sería lo más interesante trabajar únicamente con ellos si los hubiera. Leer siempre es una experiencia, y esta experiencia se puede vivir de diferentes maneras y con diversos textos. Quizá lo que resulte interesante es pensar algunas cuestiones de la narrativa a la hora de elegir nuestros textos.

³"¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones?" Barthes, Roland: S/Z. Madrid: Siglo XXI, 1997.

Voces I

Básicamente se puede hablar de narradores externos e internos. Los externos cuentan la historia sin estar en ella. Los internos pueden ser protagonistas o testigos.
Dentro de los narradores protagonistas existe una forma narrativa llamada monólogo interior, que consiste en un discurso sin auditor (sin público) y no pronunciado (no es una exposición) en el cual un personaje expresa sus sentimientos mas íntimos, mas cercanos al subconsciente y para ello se vale de frases directas, reducidas sintácticamente a lo indispensable. Es el fluir incesante de una conciencia del personaje expuesto para el lector. Un ejemplo magnífico es el primer capítulo de El sonido y la furia de W. Faulkner.⁴

⁴ En la literatura infantil es difícil encontrar este tipo de narración; un ejemplo es el cuento de Silvia Shujer llamado "Algo aquí dentro".

Voces II

Algunos textos literarios presentan una voz hegemónica que organiza una visión de la realidad, que selecciona, ordena los hechos y los interpreta; otros son ricos en polifonía y brindan la oportunidad de incorporar las voces de los otros, sus razonamientos, sus puntos de vista, estimulando en los lectores la capacidad crítica y desalentando las reflexiones meramente moralizantes o didácticas a las que tienden los textos monológicos.

Imagen

Si se quiere trabajar narraciones que contengan imágenes, es interesante hacerlo con libros que utilicen la ilustración como elemento constructivo de la narración y no como ornamentación añadida. Un buen ejemplo de construcción del sentido a partir de la relación imagen-texto son los llamados libro-álbum.⁵

⁵Para un acercamiento al género ver el siguiente conjunto de artículos en: http://www.imaginaria.com.ar/11/5/destacados.htm

Ficción

Una literatura infantil o juvenil no es mejor o más atractiva porque su tema es más cercano a los supuestos intereses y realidades del niño/adolescente. Por el contrario, esta literatura con intención de realismo, que pretende guiñarle el ojo a su lector e identificarse con él, crea un mundo chato, simplista y no da la oportunidad de construir realidades más complejas.

Tiempo

Algunas historias se cuentan lineal y cronológicamente (tal como suceden); otras, pueden contarse retrospectivamente (hacia el pasado), prospectivamente (hacia el futuro) o ir y venir en el tiempo. Cada opción produce efectos estéticos y de sentido.

¿Y con todo esto?

En esta última parte dimos algunas pautas de los hechos del lenguaje que construyen las narraciones.
Un chico puede leer cualquier cosa, y está bien.
Los lectores se construyen y van incrementando sus capacidades. Lo interesante es que la escuela al igual que se preocupa por enseñar, por ejemplo, la diversidad de los tipos textuales, pueda facilitar la experiencia de las diferentes formas de narrar; cuanto más diversas sean estas experiencias, más herramientas tendrá el lector para enfrentar su próximo texto, más variadas y complejas sus asociaciones, más libre para elegir.